Большое место в своих исследованиях раскрытию понятия проблемной ситуации уделяет Селиванов В.С. (2000) «Проблемной называют ситуацию, - пишет он, - характеризующую такой тип психофизического взаимодействия субъекта и объекта, при котором у субъекта возникает потребность в открытии нового, неизвестного, закономерности объекта или способа его преобразования». Выявление неизвестного как важнейшего элемента проблемной ситуации позволило автору раскрыть мотивацию мышления. Но наличие неизвестного не обеспечивает процесса мышления, необходимо обязательно возникновение потребности в том, чтобы открывать. Автор [24] подчеркивает, что возникновение проблемной ситуации возможно только тогда, когда уровень знаний и творческие способности человека обеспечивают ему понимание условий нового задания, а в дальнейшем – открытие требуемого неизвестного.

Раскрывая особенности использования проблемных ситуаций (на примере обучения физике, литературе, географии, математике) для совершенствования методов обучения, автор показал его практическую значимость и эффективность.

Махмутов М.И. (1985) называет проблемным процесс обучения, моделирующий в своих существенных чертах процесс мышления и носящий активно-поисковый характер. Данное обучение, по его мнению, заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности учащихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего. Махмутов М.И. (1985) выделяет три опознавательных признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, при ее разрешении учащиеся должны проявлять «собственную познавательную и исследовательскую активность». Во-вторых, «вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми (жизненными) для учащихся». В-третьих, «проблемная ситуация должна обладать свойствами динамичности». Названные признаки необходимо учитывать при подборе проблемных ситуаций, так как они будут обеспечивать не просто самостоятельное и активное, а именно творческое мышление. Важным является утверждение автора, что при создании учебных проблемных ситуаций следует исходить, прежде всего, из особенностей учебного материала, а не подгонять учебный материал под заданную проблемную ситуацию.

Сущность проблемного обучения в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы. И.Я.Лернер (1981) использует понятие проблемной задачи, вкладывая в это понятие смысл проблемной ситуации. Автор отмечает, что не всякая проблемная ситуация неизбежно и непременно побуждает мышление. «Для того, чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса и мышления, - отмечает он, - она должна быть принята субъектом к решению. Это возможно, если у субъекта есть какие-либо исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуаций, интеллектуальные средства для оперирования этим предметным содержанием. В этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения». Степень сложности задачи определяется автором на основании «расстояния между вопросом и ответом», которое определяется числом операций, производимых учеником на этом пути. Большая группа исследователей рассматривает организацию проблемного обучения как систему поисково-познавательных задач.

Результаты, полученные исследователями, говорят о необходимости включить в традиционную методику поисково-познавательные задачи. Так, Кирилова Г.Д. (1986) отмечает: «Значительный рост успеваемости среди учащихся экспериментальных классов, по-видимому, объясняется реализацией принципов развивающего обучения, то есть установки на максимальное использование творческих возможностей каждого школьника, на воспитание готовности к преодолению трудностей».

Психологическая литература, в которой исследуются вопросы развития мышления, формирование творческих качеств личности их специальных способностей, также обращается к проблемному обучению как важному средству активизации творческих возможностей обучаемого.

Исходя из этого теоретического положения, были определены конкретные формы и методы усвоения знаний в экспериментальных классах. Учащиеся начинали усвоение школьных предметов не путем эмпирической абстракции, как это делается при традиционном обучении (наблюдение частных случаев и выводов), а путем теоретической абстракции, при которой с самого начала задается общий способ выведения частного случая. Такой путь обучения обеспечивал раннее развитие теоретического мышления, уровень которого определялся по тестам Пиаже и по способности ребенка производить комбинаторику во внутреннем плане.