Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика 3 класса, который насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить пятна на других партах, протереть подоконники и батареи центрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и полил стоявшие на подоконниках цветы.

— А ты все же молодец, — похвалила его заметившая это учительница. — Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным.

«Радость, вызываемая сознанием выполненного долга», которую Н. Д. Левитов относит к числу психи­ческих состояний, подкрепилась здесь похвалой учитель­ницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощ­рения. Вместе о этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «вовнутрь» ее деятельности, что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс, будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [16, стр. 129]

Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний. Лучше всего это прослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.

Во время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, гонявших по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал расшалившихся мальчиков к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

— Все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными щетками, будете здесь натирать пол до тех пор, пока он не станет совсем чистым и блестящим.

К удивлению педагога, «наказанные» с улыбающимися лицами, вприпрыжку побежали за щетками и с явным удовольствием принялись за дело. И это не удивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношения этих детей к той деятельности, которую педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, как правило, весьма охотно берутся за всякую работу, связанную с затратой физической энергии. В данном же случае это еще усиливалось существовавшей в школе традицией: натирка полов, из санитарно-гигиенических соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставляемыми старшим товарищам. Тем более понятно, что наказания в данной ситуации по существу не получилось и не могло получиться, дети, напротив, восприняли все происшедшее с ними как известное поощрение. Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположность. [9, стр. 135]

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблю­дение меры. Трудно даже сказать, что более вредно в воспитании: захваливание, злоупотребление поощрением или, напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воз­действиями на воспитанников, поощрение и наказание как средства коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказаний обратно пропорционален частота их использования. Только в тех случаях, когда необхо­димость поощрения или наказания жестко и недвусмыс­ленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним прибегать. [9, стр. 79]