Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все три буквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершен­но легко). Когда буква «Н»таким образом, выделена, детям дается слово, в котором «Н»

стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестное заучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем, возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закре­пить в памяти. Перевозка вещей в другой. Как перевезти вещи perevozka134.ru.

В таком направлении работа идет и дальше, с той толь­ко разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначала текст, читаемый учителем, значительно больше тех не­многих слов, которые приходится разобрать ребенку. За­тем задача учителя ограничивается тем, что он только на­правляет внимание ребенка, предлагая ему иногда вопро­сы, наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик сам разбира­ется во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечи­тав несколько раз подобного рода текст с незнакомыми бук­вами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадаться самому о значении новой буквы для активно работающих детей со­ставляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно уст­раняется та практическая трудность, которая в методиках называется «слиянием звуков». Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем внимание ребенка на внутреннюю сторону чте­ния. От него требуют не механического сочетания отдель­ных букв, одна за другою входящих в его сознание, а восп­роизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребен­ка связывать с отдельными буквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельные слова, не учитывали того громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребен­ку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», так как эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремя воспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чте­ния находится не вне ребенка, а в нем самом, в его догад­ливости и воображении. «Слияние звуков в слово» проис­ходит не на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаются старые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово» детям мешают те паузы, которые они делают, называя отдельные буквы и не умея узнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Дума­ли, что если сократить промежутки между звуками, то эти звуки сами собою сольются в слово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился, давился, по­вторяя звуки с самой большой быстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не в быстроте произношения, а в другом качестве переживаемого ребен­ком душевного поиска. Наблюдения над детьми, обу­чающимися читать, показывают, что как раз дети, не умею­щие «сливать звуков в целые слова», читают быстрее тех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясь ос­мысленному чтению, эти дети начинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детей в понимание психи­ческого механизма чтения. Но, если бы даже этот метод, по сравнению с другими, требовал и более продолжитель­ного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное пре­имущество именно потому, что сам процесс обучения по этому методу дает упражнения таким сторонам душевной жизни ребенка, на развитие которых должно быть направ­лено внимание всякого учителя. Процесс обучения чтению в данном случае не является какой-то специальной техни­ческой задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи с основными за­дачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных на вызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от об­щего развития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо посто­янно считаться с кругом их наличных представле­ний, с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их в понимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будет предложе­но. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, который дается в книге «Пора читать». Чтобы его понять, дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое пред­ставление о том, что такое елка, корзина, скатерть, кук­ла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести, спро­сить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем присту­пить к уроку, учитель должен устроить с детьми несколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убе­диться, что они понимают значение этих слов. Можно рас­спросить детей, видели ли они елку? Есть ли у них игруш­ки? Не знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обога­тив предварительно память ребенка необходимыми впе­чатлениями, можно надеяться достигнуть успешного пони­мания им нашей речи.